Enquanto debatíamos em Coimbra as ciências, as epistemologias, as metodologias capazes de produzir conhecimentos que fizessem sentido às emergências, resistências e alternativas possíveis às violências políticas, culturais, epistêmicas no mundo, foi surgindo em diálogo, movido por motivos que explicitarei adiante, a possibilidade de construir um conhecimento em função da gente, do andar das gentes do cotidiano da cidade de São Miguel Arcanjo, a Cidade do Anjo. A possibilidade, portanto, da produção de um saber que fosse capaz de desenvolver os conhecimentos, os saberes, as práticas dessa nossa utopia que a gente adjetiva como crítica e cotidiana da vida, que caminha para superar as violências das realidades da cidade de São Miguel Arcanjo, interior do Estado de São Paulo, Brasil. Como escreve Maria Paula Meneses:
Ao longo das últimas décadas tem sido crescente o número de trabalhos que, a partir de diferentes ângulos acadêmicos, têm vindo a acentuar a necessidade de seproblematizar as abordagens metodológicas usadas nas ciências sociais como forma de questionar, quer as hierarquias “padronizadas” no campo da produção de conhecimentos, quer as exigências associadas a esses regimes de verdade. Estas críticas, produzidas a partir de posições feministas, ambientalistas, pós-coloniais, entre outras, apelam a formas “fortes” de objetividade, ligadas à ideia de “posição” ou “situação” do sujeito e do(s) processo(s) de produção do conhecimento. Ou seja, sugerem, de forma mais ou menos explícita, a urgência em alterar radicalmente, de forma descolonizadora, a forma de realizar e produzir conhecimento no campo das ciências sociais e humanas. A razão dessas abordagens críticas prende-se com a necessidade de contribuir para uma transformação social, desafiando e ampliando o horizonte crítico que esteve na origem da ciência moderna, incorporando novas interrogações, perspectivas, temas, em diálogo com outros saberes. De fato, a ciência moderna, ao procurar-se institucionalizar como “o” conhecimento legítimo, trouxe consigo a ilusão da infalibilidade. É assim que se justifica as suas opções metodológicas e teóricas que remetem o sujeito para a área da filosofia e da moral. Essa simplificação tem como implicação a produção de um saber monocultural, regulador, incapaz de conceber um diálogo de perspectivas, posições e saberes multisituados (Meneses, 2016b: 36).
Como exercício do sentido apontado por Meneses para a produção do conhecimento, nesse estudo, a abordagem metodológica objetiva o desenvolvimento ou a produção de um conhecimento local a partir do aprofundamento do que viemos realizando em coletivo desde a fundação do Movimento Capital Juvenil em dois mil e dez, naquilo que chamamos Rodas de Encontros: um debate para a reflexão sobre a nossa realidade e sobre as nossas ações, um espaço para a práxis. Nesse estudo, uma práxis como exercício de construção de justiça cognitiva, assumindo, a justiça cognitiva, como um fundamento para a construção de justiça social. Trata-se, portanto, aqui, da produção de um conhecimento pós-colonial como desenvolvimento: desenvolvimento como progresso qualitativo ou desenvolvimento criador em relação direta com a vida humana em comunidade em geral e, em especial, com a vida humana negada (Dussel, 1998: 642); desenvolvimento da ação como transformação, com factibilidade crítico-ética; como desenvolvimento qualitativo de uma ação social em curso:
Não como mera emancipação de ilustração (na ordem do conhecimento, da ciência, e até da Teoria Crítica), mas como emancipação integrada num processo intensamente mais complexo, sempre também material, corporal, cultural, de conteúdos, que tem momentos auto-regulados, com intervenções autoconscientes de discursividade crítica, e cuja materialidade formal chamamos de libertação. Tudo isso é sempre intersubjetivo, quer dizer, de sujeitos particulares participantes constitutivamente numa comunidade de vida e comunicação, como momentos auto-organizados, mas sempre com possibilidade de intervenção da consciência crítica corretiva da autoreprodução quando se torna entrópica (Dussel, 1998: 542).
De desenvolvimento, portanto, como um momento complexo de teorização e reflexão, de movimentos não lineares, mas serpentinos, ancorados não na busca ou num projeto para uma nova teoria crítica, mas na construção de caminhos de modos de estar, de ser, de pensar, de olhar, de escutar, de sentir e de viver em função de transpor uma realidade que oprime (Walsh, 2013); de construção, no local, enfim, de um conhecimento com sentido ou horizonte, portanto, pós-colonial[1]. Para Maria Paula Meneses:
O pós-colonial deve ser visto como o encontro de várias perspectivas e concepções sobre a hegemonia do conhecimento moderno, um idioma crítico que procura refletir sobre os processos de descolonização, nas zonas geradas pela violência colonial. Questionar esta hegemonia deverá ser visto como uma possibilidade contingente de mudança em direções que não reproduzem a subordinação cultural, política e econômica. Este questionamento crítico não é um fim em si mesmo, mas um estímulo a uma compreensão mais ampla das várias tentativas e dos múltiplos processos econômicos [culturais e políticos]. Ocultar ou aniquilar a diversidade implica sempre o retorno da exclusão (2009: 233).
“As categorias analíticas que se tentam impor e com as quais se pretendem explicar todas as realidades de maneira trans-histórica e acrítica pode-se dizer que são, fundamentalmente, recursos retóricos do conhecimento ocidental” e que, como escreve Teresa Cunha, é “uma ficção mutável e cultural” (2014: 51). Desse modo, “os abismos que qualquer racionalidade arrogante e preguiçosa produz são, no final das contas, sinais da necessidade de auto-afirmação de uma epistemologia ignorante dos seus próprios limites”. Para a autora, “só ela cria e vê o abismo porque para além dela o que existe é vida, conhecimentos e tecnologias complexas e tensionais, dinâmicas e criativas (Cunha, 2014: 98):
Nas relações entre o Norte e o Sul globais, entre o centro e as periferias do sistema mundial, a colonialidade do poder é hoje, mais do que nunca, um efeito da colonialidade do saber científico. Com a globalização neoliberal – e as estritas receitas da globalização econômica e o tipo de desenvolvimento tecnológico que esta promove-, está a atingir-se o paroxismo da destruição de outros saberes e das práticas, mundividências, universos simbólicos e os modos de vida que eles credibilizam e legitimam. O ataque maciço à diversidade epistemológica do mundo tem produzido um empobrecimento, e mesmo a destruição dramática da experiência social e cultural. Neste sentido, ampliar o cânone dos saberes é uma tentativa de alargar a ciência moderna a possibilidades que esta tem suprimido internamente, como também para além da própria ciência (Meneses, 2009: 234).
Para além do legado de desigualdade e das injustiças sociais profundas do modo de vida moderno, “o capitalismo colonial permanece insidiosamente presente na herança epistêmica eurocêntrica, que limita extraordinariamente a compreensão do mundo com base nos diferentes epistemas que o compõem” (Meneses, 2014: 95). Nesse processo, as universidades não fogem, de maneira geral, à regra: “a implantação de uma agenda neoliberal que rapidamente se impôs a todas as formas de reprodução social traduziu-se, e traduz-se ainda no setor da educação superior, na transformação da universidade num alvo estratégico para a reorganização da sociedade” (Meneses, 2016a: 346). Como aponta Naomar de Almeida Filho, “no plano da ideologia, observa-se um vasto processo de padronização internacional, submetendo arte & cultura, comportamentos e bens simbólicos locais a valores estéticos estrangeiros”. No plano da ciência e da tecnologia, segue o autor, “redes de centros de pesquisa, universidades, empresas e governos têm sido instrumentais em estabelecer padrões globais de internacionalismo acadêmico” (2008: 119).
Como escreve Almeida Filho sobre a pesquisa e o ensino nas universidades brasileiras, a estrutura curricular da educação universitária teve a origem dos seus modelos de formação nas universidades europeias do século XIX, em especial, nas escolas superiores francesas e nas instituições lusitanas, herdeiras tardias da universidade escolástica (2008: 139). No decorrer da sua história, “as estruturas acadêmicas e institucionais […] muito sofreram com a reforma universitária imposta pelo governo militar no final dos anos 1960, ainda hoje, questionada por seus efeitos deletérios sobre educação superior”, seguida, nos anos 1990, “por um período de quase total desregulamentação da educação superior e abertura de mercado ao setor privado de ensino” (Almeida Filho, 2008: 139). O resultado, escreve o autor, foi que a universidade brasileira terminou “dominada por um poderoso viés profissionalizante, com uma concepção curricular simplista, fragmentadora e distanciada dos saberes e das práticas de transformação da sociedade” (2008: 139). Para Santos:
A globalização neoliberal assenta na destruição sistemática dos projetos nacionais e, como estes foram muitas vezes desenhados com a colaboração ativa das universidades e dos universitários, é de esperar que, da sua perspectiva, a universidade pública seja um alvo a abater enquanto não estiver plenamente sintonizada com os seus objetivos (2008b: 42).
Dentre outros aspectos que demonstram os desafios pelos quais passam a pesquisa e o ensino nas universidades púbicas como um espaço de “bem público social”, dois processos, para Santos, são marcantes nos últimos anos: o desinvestimento do Estado na universidade pública e a globalização mercantil da universidade. Duas faces, como escreve o autor, de uma mesma moeda:
São os dois pilares de um vasto projeto global de política universitária destinado a mudar profundamente o modo como o bem público da universidade tem sido produzido, transformando-o num vasto campo de valorização do capitalismo educacional. Este projeto, que se pretende de médio e longo prazo, comporta diferentes níveis e formas de mercadorização da universidade […]. Quanto aos níveis, é possível distinguir dois. O primeiro nível de mercadorização consiste em induzir a universidade pública a ultrapassar a crise financeira mediante a geração de receitas próprias, nomeadamente através de parcerias com o capital, sobretudo industrial […]. O segundo nível consiste em eliminar tendencialmente a distinção entre universidade pública e universidade privada, transformando a universidade, no seu conjunto, numa empresa, uma entidade que não produz apenas para o mercado mas que se produz a si mesma como mercado, como mercado de gestão universitária, de planos de estudo, de certificação, de formação de docentes, de avaliação de docentes e estudantes. Saber se e quando este segundo nível for atingido ainda fará sentido falar de universidade como bem público é uma questão retórica (2008b: 21).[2]
Para Almeida Filho, num mundo em que a sociedade humana continua estruturada sobre profundas contradições políticas e perversas desigualdades sociais, envolvida em um modo de produção alienador de sujeitos e valorizador de objetos, transformando-os, a todos, em mercadoria, o conhecimento adquire enorme importância, tornando-se categoria imprescindível para pensar presente e futuro, bem como para sustentar qualquer projeto político que tenha como meta um desenvolvimento justo e sustentável (2008: 120):
Para que isso ocorra, as instituições universitárias terão que se envolver em movimentos simultâneos de incorporação da globalidade e de peculiaridades regionais, produzindo conhecimentos adequados aos contextos e formando indivíduos capazes de dar conta das tarefas de compreender e intervir nessa realidade complexa e cambiante (Almeida Filho, 2008: 175).
“A colonização como projeto político e ideológico, penetrou insidiosamente nas mentes colonizadas, cujos saberes e criatividades permanecem ainda subordinados a lógicas externas: mentes obrigadas a adaptar e a copiar lógicas e formas de pensar exógenas” (Meneses, 2016b: 29). Como resposta a esse processo que permanece, uma vez, portanto, “que mudanças na economia política global e a agenda neoliberal ditam as formas de produção de conhecimento a nível global e local” (Meneses, 2016a: 350), Teresa Cruz e Silva e Maria Paula Meneses dentre outros cientistas sociais, apontam caminhos ao papel das instituições de ensino e de produção de conhecimento ao refletirem sobre os destinos do ensino superior em África:
Os próximos passos devem ser tomados no sentido de levar a comunidade acadêmica africana a usar o seu saber para readquirir a capacidade de separar os valores intelectuais dos interesses do mercado, colocando esse saber a serviço de uma universidade mais inclusiva do ponto de vista de classe, gênero e geração: uma instituição que também é mais sustentável e capaz de reocupar o seu papel como “bem público social”. Nesse desafio pan-africano pela formação crescente de jovens intelectuais africanos, as ciências sociais devem esforçar-se em promover um desenvolvimento endógeno da ciência e do conhecimento, condição fundamental para a descolonização intelectual e para uma emancipação total (Silva apud Meneses, 2016a: 350).
São reflexões que procuram ampliar nos espaços acadêmicos, propostas alternativas de produção de conhecimento, “onde as subjetividades africanas, na sua diversidade, vão ocupando mais espaço, desafiando as dicotomias binárias que insistem em opor um suposto saber universal, de matriz eurocêntrica, a saberes outros, vistos ‘ainda’ como locais ou periféricos” (Meneses, 2016a: 339). Essa corrente reflexiva, no contexto africano, “encontra eco nos trabalhos de destacados cientistas sociais”[3]:
Coletivamente, eles indagam-se permanentemente como é possível escapar das formas de saber e de escrever que têm acompanhado a condição de dominação, de governação e das exclusões associadas. Comum a todos é o desejo de produzir um discurso científico que reflita as lógicas sociais que marcam o continente na atualidade, e que caracterizam uma África com identidade própria e que quer dialogar, a partir das suas referências, com o resto do mundo (Meneses, 2016a: 345).
Apesar de ser impossível desfazer os impactos provocados pela violência colonial, o apelo à descolonização, tal como dizia Amílcar Cabral, defende a emancipação econômica, política e epistêmica dos povos colonizados, onde o fundamento da libertação reside no direito inalienável de um povo a ter a sua própria história, a tomar decisões a partir da sua realidade e da sua experiência (Meneses, 2016a: 351). “O direito de poder pensar pela própria cabeça, como reivindicava, mais uma vez, Amílcar Cabral – e, logo, a construir a sua imagem, a sua identidade” -, escreve Meneses, “passa por um diálogo sobre as raízes das representações contemporâneas, questionando as geografias associadas a conceitos que insistem em colocar África nas antípodas da civilização” (2016a: 346): “a (re)conquista do poder de narrar a própria história – e, portanto, de construir a sua imagem, a sua identidade, de recuperar e assumir uma diversidade de saberes – constitui-se como um dos alicerces do processo de descolonização” (Meneses, 2016b: 35). Processo este que, para a autora, “passa por uma revisão crítica de conceitos centrais, hegemonicamente definidos pela racionalidade moderna – estrutura de saber que legitima a expansão do projeto civilizacional moderno ocidental do mundo – como é a história, cultura ou conhecimento”:
Interrogar a história obriga a repensar passados e projetos presentes, colocando um ponto final na macro-narrativa eurocêntrica do projeto linear histórico. No campo ontológico, a descolonização passa pela renegociação das definições do ser e dos seus sentidos; e, finalmente, o desafio epistêmico, que contesta a compreensão exclusiva e imperial do conhecimento, desafiando o privilégio epistêmico do Norte global (Meneses, 2016a: 351).
Como resposta a esses desafios, “é crescente o número de investigadores que têm vindo a afirmar o saber como uma construção híbrida, exigindo uma abordagem diferente dos saberes, numa perspectiva situacional”. Nessa abordagem, escreve Meneses, “todos os conhecimentos são socialmente construídos – isto é, eles são o resultado de práticas socialmente organizadas envolvendo a mobilização de recursos materiais e intelectuais de diferentes tipos, vinculadas a contextos e situações específicos” (2004: 102). O conhecimento, nesse sentido, “longe de ser uma entidade ou sistema abstrato, é uma forma de estar no mundo, ligando saberes, experiências e formas de vida” (Meneses, 2009: 234).
A Pedagogia da Utopia é formada pelos conceitos de Esperança, Educar-se, Justiça Cognitiva e Concretude histórica: Cotidiano.
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Trecho do segundo capítulo da Tese A Vida Delas e Deles, a Nossa, na Cidade do Anjo. Knob, Tiago Miguel. Tese de Doutoramento em Pós-Colonialismos e Cidadania Global, apresentada à Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra. Acesse em Estudo Geral Universidade de Coimbra
De 2013 a 2019 o caminhar que instituiu o OPOCA foi conteúdo de pesquisa acadêmica que resultou na tese de doutorado A Vida Delas e Deles, a Nossa, na Cidade do Anjo: uma utopia crítica pós-colonial das gentes do cotidiano, realizada no Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra, Portugal. Como parte das ações da Organização, a pesquisa desenvolveu a metodologia e a pedagogia de ação do OPOCA, realizou uma crítica ética à realidade são-miguelense e instituiu o Observatório Popular Cidade do Anjo como uma alternativa factível e real às violências e desigualdades sociais, se integrando a redes de organizações nacionais e internacionais que atuam em suas distintas frentes pela afirmação da dignidade humana.
Notas
[1] Catherine Walsh trabalha com o conceito decolonial. Para a autora, este termo denota um caminho de luta contínua no qual se pode identificar, visibilizar e alentar “lugares de exterioridade e construções alternativas (2013: 25). Para nós, assumimos esta possibilidade de reflexão no pós-colonial que segue sendo tratado no decorrer deste capítulo.
[2] Sobre este projeto político-educacional em curso, para o autor, vale duas notas de precaução. “A primeira é que este projeto não deve ser entendido como resultado de uma qualquer teoria da conspiração contra a universidade pública. Trata-se, outrossim, de uma componente de um processo bem mais amplo, a incessante necessidade de submeter à valorização capitalista – transformando utilidades em mercadorias – novas áreas da vida social. A educação, tal como a saúde, tal como o ar que respiramos estão sujeitos a essa lógica que só não é inelutável na medida em que os atores sociais lhe fizerem frente, explorando as suas contradições, aumentando os custos políticos da sua aplicação. A segunda nota diz respeito ao processo histórico que vulnerabilizou a universidade pública e a tornou presa fácil da valorização capitalista. Nesse processo participaram certamente forças sociais externas, hostis à universidade pública, mas não podemos ocultar ou minimizar o papel do ‘inimigo interno’, o fato de s universidades se terem isolado socialmente pelo modo como contemporizaram com a mediocridade e a falta de produtividade de muitos docentes; pela insensibilidade e arrogância que revelaram na defesa de privilégios e de interesses corporativos socialmente injustos; pela ineficiência por vezes aberrante no uso dos meios disponíveis, tornando-se presa fácil de burocracias rígidas, insensatas e incompreensíveis; pela falta de democracia interna e a sujeição a interesses e projetos partidários que, apesar de minoritários no seio da comunidade universitária, se impuseram pela força organizativa que souberam mobilizar; e, finalmente, pela apatia, o cinismo e o individualismo com que muitos docentes passaram ao lado destas realidades como se elas e a instituição que as vivia não lhe dissessem respeito” (Santos, 2008b: 21).
[3] Dentre eles e elas: Cheikh Anta Diop e Sow Ndeye (Senegal), Dzodzi Tsikata (Gana), Archie Mafeje e Ruth First (África do Sul), Samir Amim (Egito), Paulin Hountondji (Benin), Mahmood Mamdani e Sylvia Tamale (Uganda), Joseph Ki-Zerbo (Burkina Fasso), Valentin Mudimbe (República Democrática do Congo), Achille Mbembe e Francis Nyamnjoh (Camarões), Amina Mama e Molara Ogundipe (Nigéria), Ebrima Sall (Gâmbia), Sam Moyo (Zimbábué), Marjorie Mbilinyi e Issa Shivji (Tanzânia) (Meneses, 2016a: 345).
Referências e sugestões de leitura
Almeida Filho, Naomar (2008). In: Santos, Boaventura de Sousa, Almeida Filho, Naomar: A Universidade do século XXI: para uma universidade nova. Coimbra : Almedina, pp. 79-184.
Cunha, Teresa (2014). Never Trust Sindarela. Coimbra . Almedina.
Dussel, Enrique (1998). Ética da libertação: na idade da globalização e da exclusão. Petrópolis: Vozes.
Meneses, Maria Paula (2009). Justiça Cognitiva in Cattani, Antonio David; Laville, Jeal-Louis; Gaiger, Luiz Inácio; Hespanha, Pedro (orgs.). Dicionário internacional da outra economia. Coimbra : Almedina, pp. 231-236.
Meneses, Maria Paula (2014). Diálogos de saberes, debates de poderes: possibilidades metodológicas para ampliar diálogos no Sul global, in Fleuri, Reinaldo Matias (org.). Em Aberto, Brasília, v. 27, n. 91, jan./jun. 90-110.
Meneses, Maria Paula (2016a). As ciências sociais no contexto do Ensino Superior em Moçambique: dilemas e possibilidades de descolonização. Perspectiva, Florianópolis, v. 34, n. 2, maio/ago, pp. 338-364.
Meneses, Maria Paula (2016b). Os sentidos da descolonização: uma análise a partir de Moçambique. OPSIS, ISSN: 2177-5648. v. 16, n. 1, pp. 26-44.
Santos, Boaventura de Sousa (2008b). In: Santos, Boaventura de Sousa, Almeida Filho, Naomar: A Universidade do século XXI: para uma universidade nova. Coimbra : Almedina, pp. 15-77.
Walsh, Catherine (2013). Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Tomo I. Quito : Abya-Yala.
Como citar
Knob, Tiago Miguel (2018), A Vida Delas e Deles, a Nossa, na Cidade do Anjo: uma utopia crítica pós-colonial das gentes do cotidiano. Tese de doutoramento apresentada à Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra.
Autor
Tiago Miguel Knob é Coordenador Executivo do OPOCA. Vice-Presidente do Instituto Homo Serviens (SC). Doutor pelo Centro de Estudos Sociais (CES) da Universidade de Coimbra, Portugal, e Mestre em Ciências pela USP, São Paulo. Pesquisador Convidado do PerMaré, Faculdade de Belas Artes, Universidade de Lisboa, Portugal.